Una reflexión técnica sobre costos, estructura y oportunidades para ampliar el impacto de la educación superior pública sin debilitarla
Allan Astorga Gättgens (Ex Catedrático UCR, abril 2026)
1. Una pregunta incómoda, pero necesaria
En Costa Rica, pocas instituciones despiertan tanto respeto y valoración social como la Universidad de Costa Rica y, en general, el sistema de universidades públicas. Durante décadas, estas han sido pilares fundamentales en la formación profesional, la movilidad social, la generación de conocimiento y el desarrollo nacional. Cuestionarlas, por tanto, no es un ejercicio sencillo ni cómodo. Sin embargo, en el contexto actual del país, resulta no solo válido, sino necesario.
En los últimos años, en medio de las discusiones sobre el financiamiento de la educación superior pública —particularmente alrededor del Fondo Especial para la Educación Superior (FEES)— ha emergido una cifra que merece atención: el costo aproximado anual por estudiante en universidades públicas como la Universidad de Costa Rica podría situarse en el orden de los ₡9 millones por año bajo estimaciones generales. Esta cifra, si bien debe interpretarse con cautela, plantea una interrogante legítima: ¿estamos utilizando de la manera más eficiente posible los recursos destinados a la educación superior?
Aporto esta reflexión desde mi experiencia como ex catedrático de la Universidad de Costa Rica, donde laboré durante 29 años en jornada de medio tiempo, impartiendo dos cursos por semestre.
Es fundamental aclarar desde el inicio que este tipo de estimaciones no representan el costo directo de la docencia. El presupuesto universitario incluye múltiples funciones esenciales: investigación científica, acción social, becas, infraestructura, regionalización, servicios estudiantiles y administración institucional. Por tanto, cualquier análisis serio debe reconocer esta complejidad y evitar simplificaciones que conduzcan a conclusiones erróneas.
No obstante, incluso considerando esa complejidad, el dato sigue siendo relevante. Más aún cuando se contextualiza en un país con limitaciones fiscales estructurales, donde cada colón invertido compite con necesidades urgentes en salud, seguridad, infraestructura y educación básica. En ese escenario, la pregunta no es si la educación superior pública es importante —eso es incuestionable— sino si el modelo actual está optimizado para maximizar su impacto social.
Este planteamiento no busca deslegitimar ni debilitar a las universidades públicas. Por el contrario, parte del reconocimiento de su enorme valor estratégico para el país. Precisamente por eso, resulta imprescindible abrir un espacio de reflexión honesta, técnica y constructiva sobre su funcionamiento, sus costos y sus posibilidades de evolución.
En última instancia, el verdadero desafío no es reducir la inversión en educación superior, sino asegurar que esta inversión genere el mayor beneficio posible para la sociedad costarricense. Esto implica, inevitablemente, una disposición colectiva a revisar estructuras, cuestionar inercias y explorar nuevas formas de organización más acordes con los tiempos actuales.
2. ¿Cuánto cuesta realmente la educación de un estudiante universitario?
Antes de avanzar en cualquier análisis o comparación, es indispensable precisar cómo se construyen las cifras que suelen citarse sobre el costo por estudiante en la educación superior pública. En términos generales, el dato que ha circulado —del orden de varios millones de colones por estudiante al año— proviene de una operación relativamente simple: dividir el presupuesto institucional total entre la cantidad de estudiantes matriculados en un período determinado.
Este cálculo, aunque útil como aproximación inicial, tiene limitaciones importantes que deben ser reconocidas para evitar interpretaciones equivocadas. En primer lugar, el presupuesto de una universidad pública no está destinado exclusivamente a la docencia. Instituciones como la Universidad de Costa Rica cumplen simultáneamente múltiples funciones sustantivas: investigación científica, acción social, extensión universitaria, programas de becas, mantenimiento y expansión de infraestructura, regionalización de servicios, apoyo estudiantil y gestión administrativa. Todas estas dimensiones forman parte integral de su misión institucional y, por tanto, de su estructura de costos.
En segundo lugar, la matrícula universitaria no es un dato homogéneo ni estático. Existen diferencias entre matrícula ordinaria, matrícula equivalente a tiempo completo, estudiantes activos versus estudiantes en proceso de graduación, así como variaciones entre carreras con distintas intensidades de uso de recursos. Estas variaciones influyen en la precisión del indicador cuando se utiliza de manera agregada.
Adicionalmente, el presupuesto universitario incorpora inversiones de largo plazo que no se reflejan directamente en la experiencia inmediata de un estudiante en un año determinado. La construcción de edificios, la adquisición de equipo científico, el desarrollo de plataformas tecnológicas o el financiamiento de proyectos de investigación generan beneficios que se distribuyen a lo largo del tiempo y entre múltiples cohortes estudiantiles.
A pesar de estas limitaciones, el indicador sigue siendo valioso como herramienta comparativa, siempre que se utilice con criterio técnico. Permite contrastar distintos modelos universitarios dentro del país, así como ubicar a Costa Rica en el contexto internacional.
El punto central, entonces, no es cuestionar la validez del indicador, sino comprender su alcance. Más que una cifra exacta, debe interpretarse como una señal que invita a analizar la estructura del sistema: cómo se asignan los recursos, cómo se distribuyen entre funciones sustantivas y qué tan eficiente es el modelo para convertir inversión pública en resultados educativos, científicos y sociales.
Desde esta perspectiva, el análisis del costo por estudiante deja de ser un argumento simplista para convertirse en una herramienta de reflexión estratégica. Utilizado correctamente, permite abrir una discusión informada sobre eficiencia, pertinencia y sostenibilidad, sin desvirtuar el papel esencial que cumplen las universidades públicas en el desarrollo del país.
3. Dos modelos universitarios en un mismo país
Una vez comprendidas las limitaciones y alcances del indicador de costo por estudiante, el siguiente paso lógico es observar qué ocurre dentro del propio sistema de educación superior pública costarricense. Al hacerlo, emerge un hallazgo particularmente revelador: en términos de gasto público por estudiante, no existe un único modelo universitario, sino al menos dos esquemas claramente diferenciados en términos de estructura, operación y costo.
Por un lado, se encuentran las universidades presenciales tradicionales, como la Universidad de Costa Rica, la Universidad Nacional y el Instituto Tecnológico de Costa Rica. Estas instituciones comparten características comunes: una fuerte inversión en infraestructura física, una alta intensidad en el uso de laboratorios y equipos especializados, una planta docente consolidada y un amplio desarrollo de actividades de investigación y acción social. Bajo el enfoque metodológico descrito anteriormente, el costo anual por estudiante en estas universidades tiende a ubicarse en un rango relativamente alto dentro del contexto nacional.
Por otro lado, existen modelos con una estructura operativa distinta, como la Universidad Estatal a Distancia y la Universidad Técnica Nacional. En estos casos, el uso más intensivo de modalidades virtuales, la optimización del uso del espacio físico y una estructura académica más flexible permiten alcanzar costos promedio por estudiante significativamente menores, sin que ello implique necesariamente una reducción en la cobertura o en la función social de la institución.
Esta coexistencia de modelos dentro del mismo sistema es, en sí misma, una fortaleza. Permite diversificar la oferta académica, ampliar el acceso a distintos perfiles de estudiantes y responder a necesidades territoriales y sectoriales diversas. Sin embargo, también abre una pregunta estratégica que hasta ahora ha sido poco explorada: ¿qué aprendizajes pueden transferirse entre estos modelos para mejorar la eficiencia global del sistema?
La diferencia en costos no debe interpretarse como una competencia entre universidades, sino como una señal de que existen distintas formas de organizar la educación superior. Mientras que el modelo presencial intensivo ofrece ventajas claras en áreas que requieren interacción directa, experimentación y trabajo de campo, los modelos más flexibles demuestran que es posible ampliar la cobertura y reducir costos mediante el uso de tecnologías digitales, metodologías híbridas y esquemas organizativos menos rígidos.
En este punto, el análisis deja de ser meramente descriptivo y comienza a adquirir un carácter prospectivo. Si el país cuenta ya con experiencias exitosas en modalidades más eficientes desde el punto de vista operativo, resulta razonable plantear si ciertos elementos de esos modelos podrían incorporarse, de manera gradual y selectiva, en las universidades tradicionales, sin sacrificar calidad académica ni debilitar sus funciones sustantivas.
Más aún, en un contexto de rápida transformación tecnológica —marcado por el avance de la inteligencia artificial, la educación en línea y las plataformas digitales—, la distinción entre modelos presenciales y virtuales tiende a difuminarse. Esto abre una oportunidad inédita para repensar la arquitectura del sistema universitario costarricense, no desde la confrontación, sino desde la convergencia inteligente de sus distintas fortalezas.
En consecuencia, el verdadero desafío no radica en elegir entre un modelo u otro, sino en diseñar un sistema híbrido, capaz de combinar lo mejor de ambos: la profundidad académica y la capacidad científica de las universidades tradicionales, con la eficiencia, flexibilidad y alcance de los modelos más modernos.
4. Costa Rica en el contexto internacional
Cuando el análisis del costo universitario se amplía al contexto internacional, la discusión adquiere una dimensión todavía más relevante. Costa Rica no puede evaluarse únicamente contra sí misma. También debe preguntarse cómo se ubica su inversión en educación superior frente a países con mayor desarrollo económico, mayor base tributaria y estructuras fiscales más robustas.
De acuerdo con datos recientes de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), el gasto gubernamental por estudiante en educación terciaria en Costa Rica se sitúa en aproximadamente USD 16.922 por estudiante, mientras que el promedio de la OCDE se ubica en alrededor de USD 15.102. Este dato debe ser leído con prudencia, pues corresponde a una metodología internacional basada en estudiantes equivalentes a tiempo completo y dólares ajustados por paridad de poder adquisitivo. Sin embargo, aun con esas precauciones, el resultado es significativo: Costa Rica invierte por estudiante universitario, desde fuentes públicas, en un nivel comparable e incluso superior al promedio de países desarrollados.
Este contraste resulta particularmente importante porque Costa Rica no cuenta con la misma capacidad fiscal de muchas economías de la OCDE. Mientras varios países europeos financian su educación superior dentro de sistemas tributarios más amplios, con mayor ingreso per cápita y redes de bienestar consolidadas, Costa Rica enfrenta restricciones presupuestarias severas, alto endeudamiento público, presiones crecientes en salud, seguridad, infraestructura y una educación básica que también requiere atención urgente.
Desde esta perspectiva, el problema no es que Costa Rica invierta demasiado en educación superior. El problema es que, al invertir tanto en relación con su capacidad fiscal, el país tiene la obligación de asegurarse de que cada recurso colocado en el sistema universitario genere el mayor retorno social posible. Dicho de otra manera: una inversión alta exige también una alta responsabilidad institucional, una alta eficiencia operativa y una alta capacidad de adaptación.
La comparación internacional permite, además, evitar dos extremos. El primero sería afirmar, de manera simplista, que el gasto universitario público debe reducirse por ser elevado. El segundo sería sostener que cualquier revisión del modelo representa un ataque contra la universidad pública. Ninguno de esos extremos ayuda al país. Lo razonable es reconocer que Costa Rica ha hecho un esfuerzo importante para financiar su educación superior y, precisamente por ello, debe preguntarse si el modelo actual está preparado para responder a las necesidades del siglo XXI.
En países desarrollados, la discusión sobre educación superior no se limita al monto del presupuesto. También incluye productividad académica, pertinencia curricular, empleabilidad, innovación, transferencia tecnológica, eficiencia administrativa, digitalización, investigación aplicada y articulación con los sectores productivos y sociales. Costa Rica debería avanzar hacia una conversación similar: menos centrada en la defensa automática de montos históricos y más orientada a resultados verificables, cobertura ampliada y transformación institucional.
La pregunta estratégica, entonces, no es si la universidad pública debe recibir recursos. Debe recibirlos. La pregunta es si el sistema puede modernizarse para formar a más estudiantes, responder con mayor rapidez a los cambios tecnológicos, reducir rigideces internas y multiplicar su impacto sin requerir aumentos presupuestarios proporcionales. Ahí está el verdadero punto de equilibrio entre autonomía universitaria, responsabilidad pública y sostenibilidad fiscal.
En síntesis, la comparación internacional no debe utilizarse para desacreditar a las universidades costarricenses, sino para elevar el nivel de la discusión. Si Costa Rica invierte en educación superior pública a niveles comparables con países desarrollados, entonces también tiene derecho —y necesidad— de exigir una universidad pública moderna, flexible, eficiente, inclusiva y estratégicamente alineada con el futuro del país.
5. Más allá de los números
Una vez analizados los costos y su contexto nacional e internacional, el debate entra en una dimensión más compleja, pero también más relevante: la estructura interna del sistema universitario. Aquí es donde la discusión deja de girar en torno a cifras y se traslada hacia la forma en que las universidades están organizadas, cómo operan y qué tan preparadas están para adaptarse a los cambios del entorno.
Uno de los elementos más evidentes, aunque poco discutidos, es el uso del espacio físico. En universidades presenciales tradicionales como la Universidad de Costa Rica, una proporción significativa de la infraestructura está destinada a oficinas individuales para el personal docente. Este modelo, históricamente justificado por la necesidad de preparación académica, investigación y atención estudiantil, responde a una lógica organizativa propia del siglo XX. Sin embargo, en el contexto actual, caracterizado por el teletrabajo, la digitalización de bibliografía y el uso de plataformas virtuales, resulta pertinente preguntarse si este esquema sigue siendo el más eficiente.
La observación empírica sugiere que una parte considerable del espacio universitario podría estar subutilizada desde la perspectiva del aprendizaje directo. Mientras las aulas, laboratorios y espacios colaborativos para estudiantes enfrentan limitaciones, una fracción importante de la infraestructura permanece asignada a usos individuales permanentes. Sin necesidad de realizar afirmaciones categóricas, esta situación abre una línea clara de análisis: la posibilidad de migrar progresivamente hacia modelos de uso compartido del espacio, estaciones de trabajo flexibles para docentes y una mayor priorización de áreas dedicadas a la formación estudiantil.
A este elemento se suma un segundo factor estructural: la rigidez institucional. Las universidades públicas costarricenses han desarrollado, a lo largo del tiempo, sistemas de gobernanza altamente participativos, con múltiples niveles de deliberación y control. Este diseño ha sido clave para resguardar la autonomía universitaria y garantizar la calidad académica. No obstante, también ha generado estructuras que, en ciertos casos, dificultan la toma de decisiones ágiles, especialmente en un contexto donde la velocidad del cambio tecnológico y del mercado laboral exige respuestas mucho más dinámicas.
La modificación de planes de estudio, la creación de nuevas carreras o la adaptación de programas existentes puede requerir procesos largos, complejos y altamente reglamentados. Esto contrasta con un entorno global en el que surgen constantemente nuevas disciplinas, muchas de ellas vinculadas a la inteligencia artificial, la ciencia de datos, la automatización, la sostenibilidad y la economía digital. La capacidad de respuesta del sistema universitario, en este sentido, se convierte en un factor crítico.
Un tercer elemento que merece atención es la evolución de la estructura administrativa. Sin prejuzgar conclusiones, existe la percepción —que debe ser verificada con datos históricos— de que el crecimiento del personal administrativo podría haber superado, en ciertos períodos, el crecimiento de la población estudiantil. De ser así, se abriría una discusión legítima sobre la eficiencia del aparato institucional y la necesidad de revisar la relación entre funciones sustantivas y estructuras de soporte.
Finalmente, surge el tema de la posible duplicidad de funciones dentro del sistema. En un país pequeño, con recursos limitados, resulta razonable analizar si ciertas actividades —como redes de monitoreo, centros de investigación o programas especializados— podrían beneficiarse de una mayor integración, coordinación o uso compartido de infraestructura. Este tipo de análisis no implica cuestionar la calidad del trabajo realizado, sino más bien explorar formas de optimizar recursos y fortalecer capacidades.
En conjunto, estos elementos configuran un diagnóstico que no apunta a debilitar a la universidad pública, sino a identificar oportunidades de mejora. La pregunta central no es si el sistema funciona —porque claramente ha sido exitoso en múltiples dimensiones— sino si puede evolucionar para ser aún más eficiente, más flexible y más alineado con los desafíos del presente y del futuro.
Este bloque marca un punto de inflexión en la discusión. A partir de aquí, el análisis deja de ser descriptivo y se orienta hacia la construcción de soluciones. Porque si algo queda claro es que el país no necesita menos universidad pública, sino una universidad pública capaz de hacer más, con mayor impacto y con una estructura más adaptada a los tiempos actuales.
6. Hacia una universidad más abierta, flexible y capaz de multiplicar su impacto
Si el diagnóstico anterior identifica oportunidades de mejora en la estructura del sistema universitario, el siguiente paso es avanzar hacia una propuesta constructiva. El objetivo no debe ser reducir el alcance de la universidad pública ni debilitar sus funciones, sino potenciar su capacidad para formar más estudiantes, adaptarse con mayor rapidez a los cambios y generar un impacto aún más amplio en la sociedad costarricense.
Una primera línea de transformación se relaciona con la optimización del uso de la infraestructura. Sin eliminar espacios esenciales para la investigación o la docencia, es posible replantear gradualmente el modelo de ocupación física, incorporando esquemas más flexibles. La transición hacia estaciones de trabajo compartidas para docentes, el fortalecimiento de espacios colaborativos y la priorización de aulas, laboratorios y áreas de aprendizaje estudiantil permitirían ampliar la capacidad instalada sin requerir inversiones proporcionales en nueva infraestructura.
Una segunda línea clave es la incorporación estratégica de tecnologías digitales. La experiencia reciente ha demostrado que la educación virtual y los modelos híbridos pueden complementar, y en muchos casos potenciar, la enseñanza presencial. La integración de plataformas educativas avanzadas, recursos digitales y herramientas basadas en inteligencia artificial abre la posibilidad de ampliar significativamente la cobertura académica sin incrementar en la misma proporción los costos operativos.
En este contexto, la inteligencia artificial se perfila como un elemento transformador. No solo como objeto de estudio, sino como herramienta para mejorar procesos de enseñanza, evaluación, personalización del aprendizaje y gestión académica. Su incorporación adecuada podría permitir que un mismo cuerpo docente atienda a un mayor número de estudiantes, manteniendo estándares de calidad y fortaleciendo la interacción pedagógica.
Una tercera línea de acción apunta a la renovación de la oferta académica. El modelo tradicional, centrado principalmente en bachilleratos, licenciaturas y posgrados largos, puede complementarse con programas más flexibles y de menor duración, como diplomados, certificaciones técnicas y trayectorias modulares de formación. Estas alternativas permitirían responder con mayor rapidez a las demandas del mercado laboral y facilitar la inserción temprana de los jóvenes en el mundo productivo.
Asimismo, resulta fundamental revisar los mecanismos de acceso a la educación superior. Sin comprometer la calidad académica, la ampliación de cupos mediante nuevos formatos educativos y una mayor diversificación de programas podría contribuir a reducir el carácter restrictivo de ciertas carreras altamente demandadas.
Otro componente esencial es la mejora de la agilidad institucional. Esto implica revisar procedimientos internos, simplificar procesos de toma de decisiones y fortalecer la capacidad de respuesta ante cambios externos.
Finalmente, todas estas transformaciones deben entenderse dentro de un principio clave: crecimiento sin expansión desproporcionada del aparato administrativo. El objetivo no es aumentar la burocracia para atender a más estudiantes, sino encontrar formas más eficientes de organizar el trabajo académico y administrativo.
En conjunto, estas líneas de acción apuntan hacia una visión clara: una universidad pública que, manteniendo su calidad, su compromiso social y su capacidad científica, sea capaz de formar a muchos más estudiantes con los mismos recursos o con incrementos moderados.
Este no es un cambio menor. Implica repensar prácticas arraigadas, ajustar estructuras y asumir una transformación progresiva. Sin embargo, también representa una oportunidad histórica: convertir a la universidad pública costarricense en un referente regional de modernización, eficiencia y expansión del acceso al conocimiento.
7. Una oportunidad país
El debate sobre el financiamiento de la educación superior pública en Costa Rica no debería reducirse a una discusión coyuntural sobre montos presupuestarios. Tampoco debería convertirse en un enfrentamiento estéril entre el Gobierno y las universidades. En realidad, lo que está en juego es mucho más profundo: la capacidad del país para adaptar uno de sus pilares institucionales más importantes a las exigencias del siglo XXI.
La universidad pública costarricense ha sido, históricamente, un motor de movilidad social, generación de conocimiento y construcción de ciudadanía. Ese valor no está en discusión. Lo que sí debe discutirse, con apertura y responsabilidad, es cómo potenciar ese legado en un contexto radicalmente distinto al que le dio origen. Un contexto marcado por la revolución tecnológica, la aceleración del conocimiento, la transformación del mercado laboral y las limitaciones fiscales del Estado.
En este escenario, la discusión sobre el Fondo Especial para la Educación Superior (FEES) debe entenderse como una oportunidad estratégica. No como una amenaza, sino como un punto de inflexión. Un momento en el que el país puede preguntarse, con seriedad y sin prejuicios, cómo lograr que la inversión en educación superior genere un mayor retorno social, una mayor cobertura y una mayor pertinencia.
La clave está en el enfoque. No se trata de reducir recursos ni de debilitar la autonomía universitaria. Se trata de evolucionar. De construir un modelo más flexible, más dinámico y más eficiente, capaz de formar a más estudiantes, responder más rápido a los cambios y aprovechar mejor las herramientas tecnológicas disponibles. Un modelo que mantenga la excelencia académica, pero que amplíe significativamente su alcance.
Este proceso, naturalmente, implica responsabilidades compartidas. Las universidades deben estar dispuestas a realizar ejercicios de autocrítica, revisar estructuras internas y explorar nuevas formas de organización. El Estado, por su parte, debe garantizar condiciones de financiamiento estables, respetar la autonomía universitaria y acompañar los procesos de transformación con visión de largo plazo. Y la sociedad en su conjunto debe comprender que la educación superior no es un gasto, sino una inversión estratégica que debe ser gestionada con rigor y con inteligencia.
En última instancia, el reto es claro: hacer más y mejor con lo que ya se tiene, antes de plantear aumentos proporcionales en los recursos. Esto no implica sacrificios innecesarios ni decisiones traumáticas, sino una reconfiguración progresiva del sistema, basada en evidencia, innovación y sentido de responsabilidad colectiva.
Costa Rica ha demostrado, en múltiples momentos de su historia, una capacidad notable para construir consensos en torno a temas estratégicos. La educación superior pública debería ser uno de ellos. No para preservar el statu quo, sino para transformarlo inteligentemente.
Si este proceso se aborda con visión, el país podría lograr algo extraordinario: convertir a su sistema universitario en un modelo de referencia internacional, no solo por su calidad académica, sino por su capacidad de adaptarse, crecer y responder a las necesidades reales de su población.
Esa es la verdadera oportunidad. Y, al mismo tiempo, la responsabilidad.
Referencia de fuentes consultadas:
Universidad de Costa Rica. (2025). Informe de evaluación semestral del Plan Anual Operativo Institucional 2025. Oficina de Planificación Universitaria (OPLAU).
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Aplicaciones de inteligencia artificial en educación superior: tendencias y desafíos globales.